Тревожность школьная

Тревожность школьная

постоянно или ситуативно проявляемое обучающимся состояние повышенного беспокойства, ощущение страха и угрозы в ситуациях, связанных с обучением (например, контрольные работы, экзаменационные испытания, повышенная эмоциональная или физическая нагруженность), когда события с негативным результатом еще не наступили, но возможны (воспринимаются школьником как реальные).

Тревожность вообще, и школьная тревожность в частности, является реактивным эмоциональным состоянием, возникающим при общей оценке ситуации как неблагоприятной, связанной с наличием мнимоугрожающего объекта (псевдоугрозы или потенциальной угрозы), в связи с чем может рассматриваться как реакция на неопределенный, часто неизвестный сигнал. В целом тревожность является кратковременным расстройством, адресно обусловленным конкретной ситуацией (ситуативная тревожность). Однако в случаях длительного или частого проявления таких расстройств может закрепляться в виде личностной черты, в целом отражающей диспозицию личности по отношению к большинству ситуаций как беспокойную, тревожно-озабоченную (личностная тревожность).

Основными признаками тревожности являются: напряженность, страх, боязнь, избегание стрессогенных ситуаций и др. Состояние тревожности выражает (потенциальное или осуществляемое) стремление ребенка к позитивным отношениям, адаптивным формам поведения в ситуации повышенного эмоционального напряжения. Благодаря защитным реакциям, цель которых снижение напряжения, устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, школьники формируют стратегии поведения, дезактуализирующие основные цели учебной деятельности, формируют позицию избегания, переориентируются на ценности более общего порядка. Б. Н. Алмазов (1986, с. 22) описывает такой тип поведения как компенсаторно-уступчивый, поэтому его проявления не всегда носят однозначно тревожный характер. Так, многие педагоги, замечая стремление ребенка к принятию и положительному отношению, за которым кроется тревожность межличностного взаимодействия, обозначают негативными характеристиками: «подлиза», «врунья», «прилипала».

Существуют разные классификации тревожности (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). В рамках классификации проблем, возникающих в педагогическом процессе, наиболее полное описание школьной тревожности предложено Филлипсом, который выделяет восемь шкал, отражающих синдромологический аспект данного явления и личностные особенности тревожного школьника. Проблемы, связанные с общим эмоциональным состоянием ребенка в различных школьных ситуациях, характеризуют общую тревожность в школе. Эмоциональное состояние школьника, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками), описывает переживание социального стресса. Неблагоприятный психический фон, блокирующий развитие у ребенка потребности в успехе и достижениях высокого результата, отражается в фрустрации потребности в достижениях. Страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих составляют шкалы, которые содержательно подразумевают негативные эмоциональные переживания, состояние напряжения, озабоченности и неопределенности в ситуациях, сопряженных с самораскрытием, демонстрацией своих возможностей, публичной проверкой знаний и демонстрацией достижений. Психологическая особенность, характеризующая склонность учащегося к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низком пороге его возникновения, проявляется в низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Отдельный аспект, непосредственно связанный с феноменом школьной тревожности, – это проблемы и страхи в отношении с учителями.

Для диагностики школьной тревожности используется тест школьной тревожности Филлипса, а также ряд проективных методик, в той или иной степени раскрывающих эмоциональное состояние школьника: методика межличностных отношений Рене Жиля, цветовой тест Люшера, методика «Несуществующее животное».